Различные подходы к определению понятия «качество образования» в контексте присоединения к Болонскому процессу

Попов Д.П.

Анализ проблематики присоединения к Болонскому процессу и реализации положений Болонской декларации на сегодняшний день представляет наибольший интерес в процессе трансформации системы высшего образования России. Как справедливо отмечают Сенашенко В. и Ткач Г., «среди шести положений Болонской декларации, обусловливающих проведение до 2010 г. преобразований в национальных системах высшего образования и являющихся для подписавших ее стран обязательствами, проблеме качества отведено относительно скромное место: «содействие европейскому сотрудничеству в области оценки качества посредством разработки сопоставимых критериев и методологий» [1]. Не вызывает, однако, сомнений, что именно качество европейского высшего образования находится в центре внимания инициаторов и участников Болонского процесса, главная содержательная задача которого и состоит в сохранении и повышении уровня этого качества, в то время как остальные положения Декларации по существу предписывают основные механизмы ее решения.

Однако при этом необходимо понимать, что понятие качества не может быть обеспечено только одной формальной трактовкой, закрепленной в нормативном акте. Теоретически, это, конечно, возможно, но на практике различные социальные группы представляют смысловое поле данного понятия по-разному, а из этого возникает множество конфликтов, которые сказываются на темпах и эффективности преобразований. В этой связи представляется актуальным проанализировать различные устоявшиеся интерпретации понятия качества в странах Европы и рассмотреть насколько данные интерпретации разделяются представителями органов государственной власти и образовательного сообщества в России.

Так, в документах международных организаций указывается, что качество образования – широкое понятие, охватывающее самые разные стороны образовательного процесса. Например, «Всемирная декларация о высшем образовании для XXI века», принятая в 1998 г. на организованной ЮНЕСКО Всемирной конференции по высшему образованию, подтвердила изложенные выше положения в следующем концентрированном определении: «Качество в сфере высшего образования является многомерной концепцией, которая должна охватывать все его функции и виды деятельности: учебные и академические программы; научные исследования и стипендии; укомплектование кадрами; учащихся; здания; материально-техническую базу; оборудование; работу на благо общества и академическую среду» [2]. В другом документе ЮНЕСКО, под названием «Реформа и развитие высшего образования» указывается, что «качество высшего образования является понятием, характеризующимся многочисленными аспектами и в значительной мере зависящим от контекстуальных рамок данной системы, институциональных задач или условий и норм в данной дисциплине». Понятие «качество» охватывает все основные функции и направления деятельности в области высшего образования: качество преподавания, подготовки и исследований, что означает качество соответствующего персонала и качество обучения как результат преподавания и исследований [1]. Таким образом, понятие «качество образования» представляет собой качество множества аспектов образовательной деятельности, которые должны соответствовать определенным стандартам.

Анализ литературы о системе образования в Великобритании показывает, что под качеством образования в содержательном аспекте в данной стране понимается: «…соответствие уровня знаний, умений и практической подготовки требованиям заданной нормы, определенного эталона, стандарта»[3, c.14]. Об этом, в частности, пишет Д. Дж. Эдвардз: «качество – это совокупность черт и характеристик предмета или услуг, соответствующая заданным нормам (стандартам)» [3, c.15]. Таким образом, в сфере высшего образования Великобритании «качество» – это показатели уровня знаний, умений, навыков, профессионального мастерства выпускников британских университетов, соответствующие, по российским понятиям, «государственным образовательным стан­дартам», которые и являются «заданной нормой» [3, с.15].

Обратимся к российскому опыту интерпретации понятия «качество образования». В нашей стране существует два основных подхода к определению данного понятия: первый подразумевает под качеством подготовку конкурентоспособных выпускников, владеющих прикладными знаниями и определенными практическими навыками, второй предполагает, что качественное образование предполагает фундаментальное изучение предметов, всестороннее развитие личности. Первая позиция озвучивается руководством нашей страны, представителями Министерства образования и науки, членами союза ректоров. Так, например, проблема качества российского образования отмечается в качестве основной в «Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы»: «Образование, которое не сказывается на успешности граждан, эффективности экономики, не приводит к усилению позиций государства на мировой арене, не может считаться качественным» [4]. Становится понятным, что качественное образование – образование, нацеленное на рынок труда и подготовку специалистов, которые смогут повлиять на развитие экономики России.

В то же время в словах преподавателей и ученых звучит идея, что в ходе преобразований страдает образо­вание в гуманитарном его понимании. Как отмечает Праздников Г.А. «…раз­говор о качестве образования, в конечном счете, сводится к уровню обучения професси­ональным навыкам и овладению специальны­ми знаниями. Вузы все более склоняются к прагматическому обучению, подготовке профессионалов-функционеров. Образование направлено на потребности профессии, а не человека … Разрушается фундаментальное знание … Речь идет, в том числе, и о дисциплинах смыслообразующих и смыслозначимых для той или иной профессии…» [5, c.11]. То есть внимание обращается на фундаментальное знание, на обучение студентов, а не связь с будущим жизненным успехом или благосостоянием. Таким образом, интерпретации качества образования, и в странах Европы, и в России можно свести к двум основным подходам:

  1. Качественное образование предполагает ориентацию на подготовку конкурентоспособных специалистов, владеющих прикладными знаниями и определенными практическими навыками.

  2. Качественное образование предполагает фундаментальное изучение предметов, всестороннее развитие личности, а не подготовку исключительно узкоспециализированных работников.

В процессе реформирования систем высшего образования, как в Европейских странах, так и в России, стал преобладать первый подход, так как он включается в официальные программы по реформированию, то есть разделяется представителями власти. В то же время, представители образовательного сообщества выступают против данного подхода, указывая на его исключительно прикладную направленность, что влечет за собой сужение учебных программ, отказ от глубокого изучения смыслозначимых дисциплин и замену их набором практических курсов. Анализ практики реформирования систем образования показывает, что образовательное сообщество не имеет достаточных ресурсов и определенной степени консолидации, чтобы реально повлиять на позицию властей и заставить их отказаться от рыночно ориентированной реформы системы высшего образования.

Литература

  1. В.Сенашенко, Г.Ткач Болонский процесс и качество образования // ALMA MATER Вестник высшей школы. 2003 №8 

  2. Высшее образование в XXI веке: подходы и практические меры. // Париж: ЮНЕСКО, 1998, 5-9 окт.

  3. Тарасюк Л.Н. Качественные аспекты развития университетского образования в Великобритании. Учебно-методическое пособие. М., 2005. 137 с.

  4. Распоряжение Правительства РФ от 3.09.2005. N 1340-р. Концепция федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы.

  5. Праздников Г.А. Болонский процесс в смысловом пространстве социального образования. СОЦИС 2004. №2, С. 11.

  • Высшая школа в условиях реформирования системы высшего образования


Яндекс.Метрика